Partizipatorische Didaktik

Bildungswissenschaftlicher Hintergrund

Partizipatorische Didaktik

Der Par­ti­zi­pa­to­ri­schen Ein­ge­wöh­nung liegt ein bil­dungs­wis­sen­schaft­li­ches Ver­ständ­nis zugrun­de, das der „Ver­wirk­li­chung von Selbst­tä­tig­keit“ (Schä­fer 2011, S. 14) und der akti­ven Aus­ein­an­der­set­zung mit der Welt eine zen­tra­le Rol­le zuschreibt. Bil­dung wird dem­nach als Wech­sel­wir­kung zwi­schen dem Ich und der Welt ver­stan­den. „Das Sub­jekt braucht ein Gegen­über, durch das es sich bil­den kann“ (Schä­fer 2011, S. 13 f.; von Hum­boldt 1969; Lae­wen 2002). Selbst­bil­dung voll­zieht sich somit immer nur in der Aus­ein­an­der­set­zung mit einer kul­tu­rel­len und sozia­len Welt, ent­lang von Ereig­nis­sen und Erfah­run­gen in sozia­len und kul­tu­rel­len Lebens­zu­sam­men­hän­gen (vgl. Schä­fer 2005; 2011; Alemzadeh 2021). Dabei ent­wi­ckelt jedes Kind eige­ne Hand­lungs- und Denk­mög­lich­kei­ten, die für sei­ne indi­vi­du­el­le Lebens­ge­schich­te wich­tig sind und dazu bei­tra­gen, aktu­el­le Auf­ga­ben­stel­lun­gen zum jewei­li­gen Zeit­punkt sei­ner Bio­gra­fie zu bewäl­ti­gen (vgl. Schä­fer 2019, S. 87).

Geht man von dem oben skiz­zier­ten Bild vom Kind als kom­pe­ten­tes, indi­vi­du­el­les Sub­jekt aus, das sich aktiv mit sei­ner Welt aus­ein­an­der­setzt (Rinal­di 1993; Schä­fer 2005; 2011; 2018), so muss man bereits in der Ein­ge­wöh­nung einen ande­ren Fokus set­zen: In ers­ter Linie geht es dann nicht mehr dar­um, wie sich das Kind am bes­ten und schnells­ten den neu­en all­täg­li­chen Rou­ti­nen anpasst, sich von der pri­mä­ren Bezugs­per­son löst und sich von den päd­ago­gi­schen Fach­kräf­ten ver­sor­gen lässt. Viel­mehr steht im Vor­der­grund, wie es gelin­gen kann, dass Kin­der die neue Situa­ti­on als posi­ti­ve Her­aus­for­de­rung wahr- und anneh­men. Nach die­sem bil­dungs­wis­sen­schaft­li­chen Ver­ständ­nis von „Ein­ge­wöh­nung“ müss­te man einen neu­en Begriff wäh­len, da Kin­der sich nicht anpas­sen und an etwas gewöh­nen, son­dern aktiv ein­le­ben sollen.

Das Par­ti­zi­pa­to­ri­sche Ein­ge­wöh­nungs­mo­dell ist somit Teil einer Par­ti­zi­pa­to­ri­schen Didak­tik (Alemzadeh 2021), in der Ver­stän­di­gung ins Zen­trum päd­ago­gi­scher Pro­zes­se rückt. Ein­ge­bet­tet ist die Didak­tik in einer Kul­tur des Ler­nens, die min­des­tens fünf Per­spek­ti­ven beinhal­tet (Schä­fer 2019, S. 86):

  1. Selbst­bil­dungs­po­ten­zia­le
  2. Bezie­hungs­po­ten­zia­le
  3. Sach­po­ten­zia­le
  4. Struk­tur­po­ten­zia­le
  5. Kul­tur­po­ten­zia­le

1. Selbstbildungspotenziale:

Selbst­bil­dungs­po­ten­zia­le beschäf­ti­gen sich vor allem mit der „Ver­wirk­li­chung der Selbst­tä­tig­keit“ (Schä­fer 2011, S. 14). Mit Selbst­tä­tig­keit ist in die­sem Zusam­men­hang gemeint, dass Kin­der die Gele­gen­heit und Rah­men­be­din­gun­gen erhal­ten, sich aktiv mit ihrer Welt aus­ein­an­der­set­zen zu kön­nen. Gera­de in Bil­dungs­pro­zes­sen set­zen sich Kin­der mit ihrer Um- und Mit­welt aus­ein­an­der und ent­wi­ckeln hier­bei ihr eige­nes Bild von sich und der Welt. Dabei wird deut­lich, dass Bil­dung durch die wech­sel­sei­ti­ge Bezie­hung zwi­schen dem Sub­jekt und der Welt ent­steht. 

Im Zen­trum der Par­ti­zi­pa­to­ri­schen Didak­tik steht dies­be­züg­lich die Fra­ge, wel­che Res­sour­cen (indi­vi­du­el­le bio­gra­fi­sche Erfah­run­gen, ver­schie­de­ne Lebens­be­din­gun­gen) den Kin­dern zur Ver­fü­gung ste­hen, wenn sie begin­nen, ihre Welt zu erfas­sen und ken­nen­zu­ler­nen. Die eige­nen Res­sour­cen der Kin­der sind die Grund­la­ge, um Selbst­bil­dungs­pro­zes­se ent­ste­hen zu las­sen. Als Selbst­bil­dungs­po­ten­zia­le wer­den Hand­lungs- und Denk­mög­lich­kei­ten bezeich­net „die ein Indi­vi­du­um im Ver­lau­fe sei­ner Bio­gra­fie ent­wi­ckelt hat, um sich in der Welt ori­en­tie­ren, dar­in leben, han­deln und den­ken zu kön­nen. Sie gehen von den Mög­lich­kei­ten aus, die mit der Geburt gege­ben sind, und erwei­tern sich in dem Maße, in dem sie in kon­kre­ten Lebens­si­tua­tio­nen tat­säch­lich ange­wen­det wer­den“ (Schä­fer 2012, S. 23). 

In einem ers­ten Ana­mne­se­ge­spräch zwi­schen Bezugserzieher*in und Eltern des Kin­des wer­den die Eltern ein­ge­la­den, über Vor­lie­ben des Kin­des und des­sen Inter­es­sen spre­chen. Natür­lich soll­ten sie auch erzäh­len, wel­che Berei­che das Kind nicht inter­es­sie­ren und ob das Kind bspw. Ängs­te vor oder Abnei­gun­gen gegen bestimm­ten Din­ge hat. Durch die­se Infor­ma­tio­nen, die die päd­ago­gi­sche Fach­kraft im Vor­feld erhält, kann sie im spä­te­ren Ver­lauf der Ein­ge­wöh­nung ein­fa­cher mit dem Kind in Kon­takt tre­ten, da sie z. B. gezielt auf die Vor­lie­ben und Inter­es­sen des Kin­des ein­ge­hen kann. Wenn die päd­ago­gi­sche Fach­kraft bspw. weiß, dass das Kind sehr inter­es­siert am Was­ser­spiel ist und viel Freu­de dabei hat, kann sie gezielt eine Spiel­si­tua­ti­on am Wasch­be­cken initi­ie­ren, indem sie z. B. ver­schie­de­ne Schütt­ge­fä­ße für das Kind bereit­stellt. Sie lädt das Kind in Anwe­sen­heit sei­ner Bezugs­per­son zu der vor­be­rei­te­ten Umge­bung ein und kann wäh­rend des Was­ser­spiels gut in Kon­takt zum Kind tre­ten, indem sie die Spiel­si­gna­le des Kin­des fein­füh­lig beant­wor­tet. Wenn das Kind sich hier gese­hen und wahr­ge­nom­men fühlt, wird es sicher öfter den Kon­takt zu der päd­ago­gi­schen Fach­kraft suchen und Stück für Stück eine Bezie­hung zu ihr auf­bau­en. 

Um die Selbst­bil­dungs­pro­zes­se der Kin­der ab dem Beginn der Ein­ge­wöh­nung gut unter­stüt­zen zu kön­nen, spielt die Wahr­neh­men­de Beob­ach­tung eine beson­de­re Rol­le. Durch Wahr­neh­men­des Beob­ach­ten kön­nen die vie­len ver­schie­de­nen Stim­men der Kin­der gehört wer­den, um ihnen indi­vi­du­ell und ange­passt an ihre kind­li­chen Bedürf­nis­se zu ant­wor­ten. 

Die Wahr­neh­men­de Beob­ach­tung nimmt eine zen­tra­le Stel­lung ein, wenn man sich als Bildungsbegleiter*in des Kin­des ver­steht – als eine Per­son, deren Auf­ga­be es ist, eine anre­gen­de Umge­bung zu schaf­fen, als Dialogpartner*in zu fun­gie­ren, kind­li­che Bil­dungs­pro­zes­se zu beglei­ten, anzu­sto­ßen und her­aus­zu­for­dern. Die Wahr­neh­men­de Beob­ach­tung dient dann zur dif­fe­ren­zier­ten Grund­la­ge sowohl für einen Bezie­hungs­auf­bau, als auch für die wei­te­re päd­ago­gi­sche Arbeit mit den Kin­dern (vgl. Alemzadeh 2016).

2. Beziehungspotenziale

Selbst­bil­dungs­pro­zes­se voll­zie­hen sich fast immer in der Aus­ein­an­der­set­zung mit einer sozia­len Welt, also in der Bezie­hung mit ande­ren. „Wel­che Lern- oder Bil­dungs­pro­zes­se statt­fin­den, wird von der sozia­len Situa­ti­on mit­be­stimmt, in der sich der bil­den­de Mensch vor­fin­det“ (Schä­fer 2019, S. 157).

Aus ver­schie­de­nen For­schun­gen wird deut­lich, dass Kin­der vor allem dann explo­rie­ren, wenn sie sich auf eine Bezugs­per­son, einen soge­nann­ten „Siche­ren Hafen“ ver­las­sen kön­nen, der ihnen Sicher­heit und Gebor­gen­heit gibt (vgl. z. B. Ain­s­worth 1964; 2003; Brisch 2008; 2014; 2017). Das bedeu­tet, dass Kin­der ihre Umwelt vor allem dann neu­gie­rig wahr­neh­men und erkun­den kön­nen, wenn sie sich sicher füh­len.  

Mary Ain­s­worth (1964/2003) sprach von der „Fein­füh­lig­keit“ der erwach­se­nen Per­so­nen, die ein Kind beglei­ten. Wenn der Erwach­se­ne die kind­li­chen Signa­le wahr­neh­men und ange­mes­sen dar­auf reagie­ren kann, för­dert dies eine siche­re Bin­dung und bil­det die Grund­la­ge für die kind­li­chen Bil­dungs­pro­zes­se. Säug­lin­ge und Klein­kin­der brau­chen außer­dem in ihrer Affekt­re­gu­la­ti­on und Impuls­kon­trol­le noch die unmit­tel­ba­re Unter­stüt­zung und Beglei­tung von ver­trau­ten Per­so­nen. Wäh­rend der Ein­ge­wöh­nung wer­den die Pädagog*innen zu wei­te­ren ver­trau­ten Bezugs­per­so­nen für das Kind, die in kri­ti­schen Situa­tio­nen emo­tio­nal ver­läss­lich und mit Blick­kon­takt ver­füg­bar sind und den Kin­dern hel­fen, ihr Befin­den, ihre Bedürf­nis­se und Impul­se zu regu­lie­ren. Dies setzt vor­aus, dass die päd­ago­gi­schen Bezugs­per­so­nen die situa­ti­ve Belas­tung des Kin­des ange­mes­sen ein­schät­zen kön­nen (Papou­sek et al. 2004; Papou­sek 2006). Pädagog*innen soll­ten sich in ihrer Aus­bil­dung des­halb mit der Bin­dungs­theo­rie so weit ver­traut machen, dass sie Bin­dungs­be­dürf­nis­se, die Not­wen­dig­keit von Hil­fen zur Affekt­re­gu­la­ti­on und Ver­mei­dungs­ver­hal­ten von klei­nen Kin­dern erken­nen und adäquat beant­wor­ten kön­nen (Brisch et al. 2008).

Zu Beginn der Ein­ge­wöh­nung ist die Mut­ter oder der Vater des Kin­des die wich­tigs­te und zunächst auch die ein­zi­ge Bezugs­per­son, die natür­lich auch über den Ein­ge­wöh­nungs­ver­lauf hin­aus immer die wich­tigs­te Bezugs­per­son blei­ben wird. Im wei­te­ren Ver­lauf der Ein­ge­wöh­nung ver­sucht die päd­ago­gi­sche Fach­kraft Schritt für Schritt, mit dem Kind in Kon­takt zu kom­men, um eine ver­trau­ens­vol­le Bezie­hung auf­zu­bau­en. Dabei ist es wich­tig, dass päd­ago­gi­sche Fach­kräf­te die ver­ba­len und non­ver­ba­len Signa­le der Kin­der ernst neh­men und in der Gestal­tung ihres Bezie­hungs­auf­baus berück­sich­ti­gen. Damit dies gelin­gen kann, wird die „Ver­stän­di­gung als pro­fes­sio­nel­le Auf­ga­be erach­tet“, für die vor allem die Erwach­se­nen die Ver­ant­wor­tung über­neh­men müs­sen (Alemzadeh 2021, S. 22). 

Um pro­fes­sio­nel­le Ver­stän­di­gungs­pro­zes­se mit Kin­dern sicher­zu­stel­len, hilft es vor allem, sich in das Ver­hal­ten der Kin­der ein­zu­füh­len, ihre Signa­le wahr­zu­neh­men und gleich­zei­tig bereit dafür zu sein, Kin­dern einen eige­nen Raum für Ent­schei­dun­gen zu öff­nen (vgl. ebd.). Wenn Kin­der uns bspw. in der Ein­ge­wöh­nung signa­li­sie­ren, dass sie noch nicht bereit sind für eine Kon­takt­auf­nah­me, was sich z. B. durch kör­per­li­ches Abwen­den zei­gen kann, ist es wich­tig, dies ernst zu neh­men und dem Kind mehr Zeit zum Ankom­men zu las­sen. Ande­rer­seits könn­te ein Kind deut­lich signa­li­sie­ren, dass es noch nicht nach Hau­se gehen, son­dern bspw. am Mit­tag­essen teil­neh­men möch­te, indem es sich an den Tisch setzt und einen Tel­ler für sich ver­langt. Auch hier wäre es wich­tig, dar­auf ein­zu­ge­hen und dem Kind zu ver­mit­teln: „Ich sehe, du möch­test heu­te ger­ne mit uns essen. Du kannst ger­ne blei­ben.“ Ein Ver­stän­di­gungs­pro­zess kann aber auch bedeu­ten, dass die päd­ago­gi­sche Fach­kraft ant­wor­tet: „Ich sehe, du wür­dest ger­ne mit­es­sen, aber ich sehe auch, dass du schon ganz schön müde bist. Du hast dir schon ganz oft die Augen gerie­ben. Viel­leicht kommst du mor­gen etwas spä­ter mit der Mama und bleibst dann noch zum Mit­tag­essen.“ In all die­sen Ant­wor­ten ste­cken Bezie­hungs­bot­schaf­ten, die zei­gen, dass die päd­ago­gi­sche Fach­kraft fein­füh­lig auf die Signa­le des Kin­des reagiert und es in sei­nen Bedürf­nis­sen ernst nimmt.

3. Sachpotenziale

Eines der beson­de­ren Erleb­nis­se von Kin­dern wäh­rend der Ein­ge­wöh­nung ist es, die Erfah­rung zu machen, dass es Häu­ser für Kin­der gibt, die spe­zi­ell auf ihre Bedürf­nis­se aus­ge­rich­tet sind. Meist sind die Kin­der begeis­tert, vor allem dann, wenn sie anre­gen­de, offe­ne und viel­fäl­ti­ge Umge­bun­gen vor­fin­den, die viel­sei­ti­ge Zugangs- und Aus­drucks­wei­sen ermög­li­chen und in denen Kin­der ihre indi­vi­du­el­len Poten­zia­le ent­fal­ten kön­nen. Sel­ten haben Kin­der zu Hau­se die Mög­lich­keit, z. B. mit flüs­si­ger Far­be zu malen oder sich in ein Lin­sen­bad zu legen und des­sen hap­ti­sche Erfah­run­gen zu genie­ßen. Die­se neu­en Erfah­run­gen machen die Krip­pe, Kita oder Tages­pfle­ge zu einem span­nen­den Ort, an dem der Explo­ra­ti­ons­drang der Kin­der aus­ge­lebt wer­den darf. Deci und Ryan (1993) beto­nen drei Grund­be­dürf­nis­se, die zum opti­ma­len Explo­rie­ren gege­ben sein müs­sen: Auto­no­mie, Kom­pe­tenz­erle­ben und sozia­le Ein­ge­bun­den­heit (vgl. ebd., S. 229). Wer­den die­se Grund­be­dürf­nis­se befrie­digt, fällt es dem Kind leicht, sei­ne Umwelt zu erkun­den und somit sei­ne natür­li­che Neu­gier aus­zu­le­ben. Kin­der erschlie­ßen sich im All­tag die sach­li­chen Zugän­ge der Welt (Alemzadeh 2021, S. 32).

Eine wich­ti­ge Auf­ga­be von päd­ago­gi­schen Fach­kräf­ten besteht dar­in, Umge­bun­gen zu schaf­fen, in denen Kin­der ihren ganz eige­nen Fra­gen und Inter­es­sen in Beglei­tung auf­merk­sa­mer Pädagog*innen nach­ge­hen kön­nen. „In ers­ter Linie sind es die Räu­me drin­nen und drau­ßen, die den Kin­dern für ihre täg­li­che Neu­gier zur Ver­fü­gung ste­hen, sowie die Mate­ria­li­en und Werk­zeu­ge, die sie eigen­stän­dig für ihre Explo­ra­ti­ons­tä­tig­keit ver­wen­den dür­fen, die über den Grad der kind­li­chen Betei­li­gungs­mög­lich­kei­ten ent­schei­den“ (Schä­fer 2019, S. 74). Je indi­vi­du­el­ler – ange­passt an den jewei­li­gen Ent­wick­lungs­stand der Kin­der – die Umge­bun­gen von den päd­ago­gi­schen Fach­kräf­ten gestal­tet wer­den, des­to dif­fe­ren­zier­ter kön­nen die Erfah­run­gen der Kin­der werden.

4. Strukturpotenziale

In der Par­ti­zi­pa­to­ri­schen Didak­tik rich­ten sich struk­tu­rel­le Ent­schei­dun­gen und Abläu­fe aus dem Krippen‑, Kita- und Tages­pfle­ge-All­tag an den Bedürf­nis­sen der Kin­der aus. Dies betrifft z. B. die Struk­tur und den Auf­bau der Grup­pen sowie die all­ge­mei­nen struk­tu­rel­len Abläu­fe und Rou­ti­nen des päd­ago­gi­schen Alltags.

Die Tages­struk­tur besteht aus ver­schie­de­nen Rou­ti­nen und Schlüs­sel­si­tua­tio­nen, die durch vie­le Über­gangs­pha­sen beglei­tet wer­den. Die­se soge­nann­ten „Mikro­tran­si­tio­nen“ (Gutknecht/Kramer 2018, S. 8) tre­ten häu­fig im päd­ago­gi­schen All­tag auf und wer­den als schwie­ri­ge und poten­zi­ell belas­ten­de Situa­tio­nen beschrie­ben, für die eine bewuss­te Gestal­tung not­wen­dig ist. Damit weder die päd­ago­gi­sche Fach­kraft noch das Kind Stress wäh­rend die­ser Über­gän­ge erfah­ren muss, ist eine acht­sa­me Beglei­tung not­wen­dig. Wahr­neh­men­de Beob­ach­tun­gen kön­nen päd­ago­gi­schen Fach­kräf­ten die acht­sa­me Beglei­tung erleich­tern, da sie anhand ihrer Beob­ach­tun­gen bspw. erken­nen kön­nen, wel­che Situa­tio­nen das jewei­li­ge Kind als belas­tend erlebt. 

In der Par­ti­zi­pa­to­ri­schen Didak­tik ste­hen die Kin­der mit ihren indi­vi­du­el­len Bedürf­nis­sen im Vor­der­grund. Täg­li­che Struk­tu­ren wer­den daher nicht strikt vor­ge­ge­ben, son­dern in Ein­klang mit den Bedürf­nis­sen der Kin­der gebracht, damit Kin­der und päd­ago­gi­sche Fach­kräf­te nicht in Stress gera­ten und Über­gän­ge sanft beglei­tet wer­den kön­nen. Die­se offe­ne und bedürf­nis­ori­en­tier­te Tages­ge­stal­tung ermög­licht Kin­dern viel­fäl­ti­ge Erfahrungen.

5. Kulturpotenziale

Unter Kul­tur­po­ten­zia­len kön­nen die gesell­schaft­li­chen und kul­tu­rel­len Kon­tex­te ver­stan­den wer­den, in denen Kin­der heut­zu­ta­ge aufwachsen.

In Deutsch­land wer­den Kin­der zuneh­mend als akti­ve Kon­struk­teu­re ihrer Kind­heit wahr­ge­nom­men. Doch selbst inner­halb ein­zel­ner Län­der und Kul­tu­ren sind die Erfah­rungs­wel­ten der Kin­der sehr unter­schied­lich und füh­ren immer zu indi­vi­du­el­len Ver­läu­fen der Kind­heit. So kann in der Fami­lie ein ganz ande­res Bild vom Kind gelebt wer­den als in der Ein­rich­tung – oder umge­kehrt. Das bedeu­tet, dass Kind­heit heu­te auch das Auf­wach­sen zwi­schen dif­fe­ren­ten Lebens­wel­ten bedeu­tet (vgl. König 2010).

Mit die­ser Hete­ro­ge­ni­tät umzu­ge­hen, ist in den letz­ten Jah­ren eine der bedeut­sams­ten Auf­ga­ben früh­kind­li­cher Bil­dung gewor­den. Es ist ent­schei­dend, ob der Viel­falt mit Offen­heit und pro­fes­sio­nel­ler Respon­si­vi­tät begeg­net wird. In einer Kul­tur des Ler­nens wird Par­ti­zi­pa­ti­on durch Aus­hand­lungs­pro­zes­se und inklu­si­ves Han­deln erreicht. 

Gera­de in der Zeit, in der Kin­der­ta­ges­stät­ten zu Orten der Begeg­nung ver­schie­de­ner Kul­tu­ren wer­den, spielt ein authen­ti­sches gegen­sei­ti­ges Ken­nen­ler­nen in der Ein­ge­wöh­nungs­pha­se eine wich­ti­ge Rol­le. Sind die Eltern bspw. davon über­rascht, dass sie ihr Kind die ers­ten Tage bzw. Wochen in der Ein­rich­tung beglei­ten sol­len, so kann – je nach eige­nem kul­tu­rel­len Hin­ter­grund – das Argu­ment, dass das Kind lang­sam eine Bezie­hung zur päd­ago­gi­schen Fach­kraft auf­bau­en soll, für die Eltern irri­tie­rend sein. In ver­bun­den­heits­ori­en­tier­ten Kon­tex­ten „bestehen von Anfang an mul­ti­ple Betreu­ungs­kon­tex­te und die Säug­lin­ge wer­den dar­an gewöhnt, sich von einer Viel­zahl an Per­so­nen ver­sor­gen und beglei­ten zu las­sen“ (Bor­ke et al. 2011, S. 22). Es ist nach­voll­zieh­bar, dass Fami­li­en, die ihre Kin­der von Beginn an von vie­len ver­schie­de­nen Per­so­nen betreu­en las­sen, einen solch inten­si­ven und lang­sa­men Bezie­hungs­auf­bau zu den neu­en Fach­kräf­ten – wie oben beschrie­ben – als nicht not­wen­dig aner­ken­nen und sogar eher von die­ser Vor­ge­hens­wei­se irri­tiert sind. Tat­säch­lich zeig­ten Stu­di­en, dass Kin­der aus ver­bun­den­heits­ori­en­tier­ten Kon­tex­ten kaum Stress zeig­ten, wenn sie von frem­den Per­so­nen begrüßt und auf den Arm genom­men wer­den. Den­noch ist gera­de für die­se Kin­der und ihre Bezugs­per­so­nen eine inten­si­ve Ken­nen­lern­pha­se genau­so wich­tig, wenn auch aus ande­ren Grün­den. 

„Bei Fami­li­en aus ande­ren kul­tu­rel­len Kon­tex­ten kommt vor allem dem Ken­nen­ler­nen des Kin­des bzw. der Fami­lie für die päd­ago­gi­sche Fach­kraft sowie dem Ken­ner­ler­nen der Betreu­ungs­ein­rich­tung und der zustän­di­gen Erzie­he­rin für die Eltern eine beson­de­re Bedeu­tung zu. Nicht sel­ten lie­gen hier bei Eltern ande­re Vor­stel­lun­gen davon vor, wie Kin­der­ta­ges­be­treu­ung für die­se Alters­stu­fe aus­sieht, wie in der Krip­pe oder Tages­pfle­ge die all­täg­li­chen Rou­ti­nen Essen, Schla­fen oder Wickeln gehand­habt wer­den, und wel­che ande­ren Bestand­tei­le des Tages­ab­lau­fes die pfle­ge­ri­schen Maß­nah­men »ergän­zen«“ (Bor­ke et al. 2011, S. 23).

Oft­mals sind sehr jun­ge Kin­der ande­rer Kul­tu­ren auch noch wenig mit der deut­schen Spra­che ver­traut. Die Bezugs­per­so­nen kön­nen die Ken­nen­lern­pha­se ggf. dafür nut­zen, sich mit der neu­en Kul­tur ver­trau­ter zu machen, den Pädagog*innen etwas aus ihrer eige­nen Kul­tur ver­ständ­lich zu machen und das Kind dar­in zu unter­stüt­zen, Abläu­fe zu ver­ste­hen und am Grup­pen­ge­sche­hen teil­zu­neh­men. Das Wahr­neh­men­de Beob­ach­ten öff­net dann einen Raum für wert­schät­zen­de Begeg­nun­gen. Ent­schei­dend ist hier, ob die Eltern spü­ren, dass der Viel­falt mit Offen­heit und pro­fes­sio­nel­ler Respon­si­vi­tät begeg­net wird.

 

Literatur

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